A Schulartbezogene Lehrerbildung

B. Inhaltliche Schwerpunkte des Studiums und Weiterentwicklung

C. Staatsexamen, Bachelor, Master

D. Organisation der Lehrerbildung

3.     Welche Lerninhalte sind für die Lehrerbildung aller Schularten notwendig und schulartübergreifend anzubieten? Ist eine an den Altersstufen der Schülerinnen und Schüler orientierte Lehrerbildung zukunftsweisender als eine an den einzelnen Schularten orientierte?

4.      Welche stufen- und schulartspezifischen bildungswissenschaftlichen und fachwissenschaft­lichen Kompetenzen sind erforderlich und welche sind bereits Bestandteil der derzeitigen Leh­rerbildung? Welche Kompetenzen sind in dem Bereich Erziehen und den Kompetenzbereich­en Beurtei­len, Beraten und Fördern sowie der Weiterentwicklung von Schule zu erwarten? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Struktur von Lehramtsstudiengängen bzw. für die Länge von Studienzeiten in den Master-Studiengängen?

Antwort Prof. Dr. Joachim Kahlert

 
Die zahlreichen Anforderungen, die heute und in Zukunft an Schule und Unterricht gestellt werden, spiegeln sich in einer Vielzahl von Ansprüchen an Lehrerhandeln wider.

Weithin akzeptiert sind für die Bildungswissenschaften die „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“, vorgelegt im Jahre 2004 von der Kultusministerkonferenz (KMK)[1]. Diese Standards beziehen sich auf diejenigen Fachgebiete, die sich schwerpunktmäßig mit Bildungs- und Erziehungsprozessen, mit dem Bildungssystem sowie mit den Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht auseinandersetzen. Im Wesentlichen sind dies die Bereiche, die zum „Erziehungswissenschaftlichen Studium (EWS)“ mit den Fächern Allgemeine Pädagogik, Schulpädagogik und Schulpsychologie gehören; zum Teil berühren die KMK-Standards von 2004 aber auch Aufgaben der Fachdidaktiken.

Spezifisch fachwissenschaftliche und fachdidaktische Anforderungen für die einzelnen Schulfächer sind in dem KMK-Beschluss vom 16. Oktober 2008 formuliert („Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“)[2].

Für alle Stufen und Schularten lassen sich unter bildungswissenschaftlichen Gesichtspunkten die Ansprüche wie folgt zusammenfassen:

Mit Bezug auf Unterrichten

• Fördernd unterrichten können:
  Unterricht fach- und sachgerecht unter Berücksichtigung sozialer und kognitiver Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie von aktuellen lerntheoretischen Erkenntnissen planen und durchführen können.
• Fachliche Inhalte überzeugt von der Sache und mit Leidenschaft für die Bildungsentwicklung des einzelnen Kindes und Jugendlichen vertreten:
  den kulturellen und den pädagogischen Stellenwert der Inhalte bildungstheoretisch fundiert begründen können
• Heterogenen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen gerecht werden:
  Methoden und Sozialformen zur Förderung der individuellen Lern- und Leistungsmotivation sowie des selbständigen und kooperativen Lernens begründet anwenden können (z.B. förderliches Feedback; Erfolgsmotivation nutzen; Lerntagebücher einsetzen; Informationen einholen, bewerten und dokumentieren; Arbeitsabläufe planen); geeignete Medien inhaltlich und lerntheoretisch begründet auswählen und einsetzen
• Individuelle, sozio-kulturelle und geschlechtspezifisch bedeutsame Einflüsse auf die Bildungsentwicklung der Kinder und Jugendlichen erkennen und individuell abgestimmte Fördermaßnahmen ergreifen können

Mit Bezug auf Erziehen im engeren Sinne:

• Demokratische und kulturelle Grundwerte erfahrbar machen:
  Urteilsfähigkeit und verantwortungsorientiertes Handeln der Kinder und Jugendlichen in Bezug auf die eigene Entwicklung und gegenüber der sozialen und natürlichen Umwelt fördern können (Regeln aufstellen, verstehen und einhalten; achtsamer Umgang mit Abweichungen; Aushandlung von Interessensunterschieden; Üben von Toleranz; Eintreten für Schwächere; sozial-konstruktive Konfliktlösestrategien; dem Anderen mit Respekt begegnen; Anerkennung nehmen und geben können)
• Mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten zur Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen kooperieren

Mit Bezug auf Beurteilen und Beraten im engeren Sinne

• Lernausgangslagen der Kinder und Jugendlichen erkennen
• Schülerinnen und Schüler den Unterschied zwischen Lern- und Leistungssituationen transparent machen
• Spezifische Begabungen sowie Lern- und Arbeitsstörungen erkennen und darauf abgestimmte Fördermöglichkeiten ergreifen können
• Leistungen mit angemessenen Aufgabenstellungen ermitteln und transparent beurteilen (kriterien- und adressantengerechte Aufgabenstellung; sachgerechte Anwendung von Beurteilungsmaßstäben)

Mit Bezug auf die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht

• Stärken und Schwächen im eigenen professionellen Handeln als Lehrerin/Lehrer erkennen und Schwächen durch Inanspruchnahme kollegialer Unterstützung und von Fortbildungsangeboten mit realistischer Perspektive abbauen
• Arbeitstechniken und Strategien der Stressbewältigung zur Prävention von Burnout kennen und nutzen
• In Kooperation mit schulischen und außerschulischen Partnern das Profil der Schule weiterentwickeln können

Schulstufen- und schulartenspezifische Anforderungen geben diesen Kompetenzen ein besonderes Profil…

 
für die Grundschule durch die Aufgaben,

• den spezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Grundschule mit Bezug auf die Entwicklungsaufgaben im Grundschulalter und auf gesellschaftliche Anforderungen fundiert erläutern zu können
• Lernausgangslage und Lernentwicklungsmöglichkeiten einer heterogenen Schülerschaft zu diagnostizieren
• differenzierte Lernumgebungen zu schaffen, die dem individuellen Entwicklungsstand und Förderbedarf der Kinder gerecht werden
• die Kinder an systematisches und aufbauendes Lernen zu gewöhnen
• langfristig verfügbare und damit anschlussfähige inhaltliche und methodische Grundlagen für das Lernen in den weiterführenden Schulen in verschiedenen Lernbereichen zu legen
• den Kindern individuelle, soziale und kriteriale Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung so erfahrbar zu machen, dass Leistungsmotivation gefördert und nicht beeinträchtigt wird
• die Kinder bei der Bewältigung von sozialen und emotionalen Herausforderungen des Schuleintritts und des Übergangs in weiterführende Schulen zu unterstützen
• Eltern bzw. Erziehungsberechtigte in Bezug auf Schullaufbahnentscheidungen begabungs- und entwicklungsgerecht zu beraten   

für die weiterführenden Schulen durch die Aufgaben,

• die Jugendlichen in und außerhalb des Unterrichts im Umgang mit Orientierungs- und Identitätsproblemen im frühen Jugendalter zu unterstützen
• den spezifischen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter gerecht zu werden
• Entwicklungsrisiken zu erkennen und Hilfen anzubieten
• die Jugendlichen angemessenen auf die Anforderungen in weiterführenden Schulen bzw. auf Herausforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten

für sonderpädagogische Fachrichtungen

• Unter der Zielperspektive eines inklusiven Bildungssystems, wie es Artikel 24 der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung vorsieht, müssen zukünftig alle Lehramtsstudierende ein Grundwissen zu sonderpädagogischen Förderschwerpunkten, Institutionen und Förderkonzepten erwerben. Außerdem ist das Thema „inklusive Bildung“ in allen Lehramtsstudiengängen fest zu verankern, da in einem inklusiven Bildungssystem lt. Auffassung der UN der überwiegende Teil der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Allgemeinen Schule gefördert wird.
• Für das sonderpädagogische Kompetenzprofil sind neben Unterrichten, Erziehung und Innovation die spezifischen Kompetenzen der sonderpädagogische Diagnose, Förderung und Therapie sowie der Beratung und Kooperation entscheidend. Dabei sind die verschiedenen Förderschwerpunkte zu berücksichtigen (geistige Entwicklung, emotionale und soziale Entwicklung, Hören, Körperliche und motorische Entwicklung, Lernen, Sehen, Sprache). Sonderpädagogische Förderung muss zukünftig verstärkt zum festen Bestandteil der Allgemeinen Schule werden. Entsprechende Kompetenzen werden in allen Schularten der Allgemeinen Schulen benötigt (Grundschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, Berufsschulen).

Die folgenden Ausführungen über fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenzen können angesichts der Vielfalt der in Frage kommenden Schulfächer nicht fachspezifisch konkretisiert werden (siehe dazu im Detail „Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“, hier Fußnote 2, S.3). Für alle Fächer übergreifend gilt:

• Auf grundlegendes Fachwissen in den gewählten Unterrichtsfächern zurückgreifen können und in der Lage sein, sich bildungsrelevante neue Erkenntnisse anzueignen
• Mit fachspezifischen Forschungsmethoden so weit vertraut sein, dass sie die grundlegenden Verfahren der Erkenntnisgewinnung und Theoriebildung im jeweiligen Fach an Hand von Beispielen erläutern können
• Stärken und Schwächen unterschiedlicher fachdidaktischer Ansätze für das jeweilige Unterrichtsfach im Hinblick auf die Auswahl und Begründung von Unterrichtsinhalten und die Planung von fachspezifischem Unterricht beurteilen können
• Fachdidaktische Standards bei der Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht berücksichtigen
• Spezifische Lernschwierigkeiten und bildungsrelevante Fehlkonzepte der Schülerinnen und Schüler zu den jeweiligen fachlichen Unterrichtsinhalten kennen und bei der Gestaltung von Unterricht berücksichtigen
• Interesse der Schülerinnen und Schüler für das jeweilige Unterrichtsfach wecken und weiterentwickeln können
• In fächerübergreifenden Vorhaben sachlich sinnvolle und bildungsrelevante Verbindungen zu anderen Fachgebieten herstellen und diese den Schülerinnen und Schüler verständlich machen können

Fachliche, fachdidaktische und erzieherische Anforderungen an die Lehrkräfte variieren zwischen zwar zwischen den Schularten, aber auch hier gilt: im Mittelpunkt fachlicher und pädagogischer Bemühungen muss die Bildungsentwicklung des Jugendlichen stehen, nicht seine Rolle als Schülerin/Schüler einer spezifischen Schulart

Konsequenzen für die Struktur von Lehramtstudiengängen und Studienzeiten:

• Angemessene Gewichtung von erziehungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Anteilen (siehe dazu Frage B1-B4, S. 9-13).

• Verschiebungen von Anteilen zwischen den einzelnen Bereichen sind dabei weniger wichtig als eine inhaltliche und methodische Ausrichtung von Seminaren und Vorlesungen, die folgenden Anforderungen gerecht wird:  

• Studierende dabei unterstützen, Verbindungen herzustellen zwischen dem angebotenen Fachwissen, dem erziehungswissenschaftlichen Wissen über Kinder und Jugendliche und dem fachdidaktischen Wissen
• Lehramtsstudierenden ein realitätsnahes Verständnis der professionellen Herausforderungen ihres späteren Berufsfeldes vermitteln
• Studierenden den Bildungsauftrag von Schule mit ihrer Bedeutung für Demokratie und Kultur verständlich machen
• Die Entwicklung einer Lehrerpersönlichkeit grundlegen, die sich mit Kompetenz und Leidenschaft und nach bestem pädagogischen Wissen und Gewissen für die Bildungsentwicklung jedes anvertrauten Kindes und Jugendlichen einsetzt

• Die konkreten fachlichen, sozialen und erzieherischen Anforderungen mögen sich von Schulart zu Schulart unterscheiden, aber mit Blick auf die optimale Förderung jedes Kindes und jedes Jugendlichen gibt es in allen Lehrämter so viele Aufgabe, dass unterschiedlich lange Ausbildungszeiten für angehende Lehrerinnen und Lehrer weder fachlich noch pädagogisch zu rechtfertigen sind. Darum sind für alle Lehrämter gleich lange Studienzeiten vorzusehen
• Die Vielzahl gut begründbarer Anforderungen an den Lehrerinnen-/ Lehrerberuf bringt die Gefahr mit sich, Studierende im Studium mit Kenntnissen und Informationen zu überfluten, statt sie auf dem Weg zu einer fachlich und pädagogisch reflektierten Lehrer-/Lehrerinnenpersönlichkeit zu unterstützen. Entscheidend ist daher die Sicherung eines Lehrangebots,

• inhaltlich auf die Belange angehender Lehrkräfte zugeschnitten ist
• so organisiert ist, dass die Studierenden berufsfeldbezogen Zusammenhänge zwischen den Angeboten aus den verschiedenen Bereichen (Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaften, Praktika) herstellen können (siehe auch die Statements zu B1-B4, S. 9-13 und D1, D2, S. 20-23

• Eine kompetenzorientierte Lehrerbildung kann nur gelingen, wenn im Studium eine angemessene Verarbeitungstiefe des angebotenen Wissens und der angebotenen Theorien erreicht wird. Massenveranstaltungen sind dafür nicht geeignet.

1. Was muss ein Lehrer können bzw. welches Anforderungsprofil soll an den Lehrerberuf in den unterschiedlichen Schularten wie Grundschule, Förderschule, Haupt- bzw. Mittelschule, Realschule, Gymnasium und berufliche Schulen gestellt werden, um eine begabungsgerechte Förderung der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten?

2.   Welche Inhalte sollte das Bachelorstudium vermitteln, welche die Masterstudiengänge? Wie sollte sich das Verhältnis von fachlichen bzw. pädagogischen/psychologischen/didaktischen Inhalten gestalten und wie sollte die Gewichtung zwischen Theorie und Praxis sein? Wie und wann können Praxisphasen in das Studium integriert werden?

3.   Ist es sinnvoll, die erziehungswissenschaftlichen, didaktischen und fachwissenschaftlichen Ausbildungsinhalte in den verschiedenen Schularten unterschiedlich auszugestalten und zu gewichten?

4.   Das Lehramtsstudium baut auf den vier Säulen Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaften und Schulpraxis auf. Sind diese Bereiche bei der bisherigen Lehrerbildung für die entsprechenden Schulen gleichwertig berücksichtigt?

Antwort von Prof. Dr. Joachim Kahlert:

(zu B1 siehe auch das Statement zu A3 und A4, S. 3-8)

Der Schulalltag fordert von Lehrerinnen und Lehrern neben exzellentem Fachwissen vor allem auch eine überzeugende Ausstrahlung, starke Präsenz vor und in der Klasse und einen souveränen Umgang mit den sozialen und kommunikativen Herausforderungen in Schulklassen. Alle vier Säulen der Lehrerbildung - Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaften und Schulpraxis - sind deshalb unverzichtbar.

Diese vier Bereiche haben an den verschiedenen Lehrämtern unterschiedliche Anteile:

                                                                      Anteile in Prozent

Wichtiger als die Verschiebung einiger Prozentpunkte zwischen den Anteilen ist es jedoch, die inhaltliche Qualität des Lehramtsstudiums so zu sichern, dass Studierende

• lernen, sich mit den Anforderungen des Berufsfeldes kritisch und reflexiv, auf der Basis soliden Wissens und angemessener Theoriebildung, auseinanderzusetzen
• dabei unterstützt werden, Zusammenhänge herzustellen zwischen dem angebotenen Fachwissen, dem erziehungswissenschaftlichen Wissen über Kinder und Jugendliche und dem fachdidaktischen Wissen
• ihre Persönlichkeit auf dem (langen, weit über das Studium hinausreichenden) Weg zu einem/einer professionell handelnden und reflektierenden Lehrer/in weiterentwickeln 

Statt die Ansprüche an die Lehrerbildung mit immer weiter ausufernden Kompetenzkatalogen zu überfrachten, wäre schon viel gewonnen, wenn die Studierenden sich im Laufe des Studiums folgende drei Kernfragen immer klarer und immer besser begründet beantworten könnten:

• Worauf will ich als Lehrerin, als Lehrer hinaus?
• Wie komme ich dorthin?
• Wie wirke ich dabei?

Antworten auf die erste Kernfrage beziehen sich auf die unverzichtbare Klärung zentraler Sinnfragen des Unterrichtens: Welche fachlichen Ziele verfolge ich mit dem Inhalt? Wie begründe ich diese Ziele vor dem Hintergrund übergreifender Bildungsansprüche? Die zweite Frage dreht sich um das Kerngeschäft, also um Fragen des Unterrichts, um die Gestaltung von Lernumgebungen und um eine angemessene Anordnung der Unterrichtsinhalte. Die dritte Frage zielt auf das professionelle Auftreten der Lehrerinnen und Lehrer, auf das Hineinfinden in die Lehrerrolle, auf die Weichenstellung für die Entwicklung einer Lehrerpersönlichkeit.

Wenn jeder Lehrende in seinem Bereich der Lehrerbildung dazu beiträgt, dass Studierende des Lehramts sich diese drei Fragen nach und nach immer klarer beantworten können, dann unterstützen wir sie dabei, sich den Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen Angeboten in der Lehrerbildung zu erarbeiten. Dann reifen die Studierenden im Denken und ein wenig auch im Können zum Lehrer.

Dafür braucht die Lehrerbildung

a)   eine integrierende Idee, ein Leitbild, das über alle Fächer und Fakultäten hinweg den „Geist der Lehrerbildung“ zum Ausdruck bringt

b)   eine Verbindung zwischen fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Forschung auf hohem Niveau

c)   wissenschaftlich begleitete berufsfeldspezifische Erfahrungs- und Übungsmöglichkeiten

zu a)  Ein Leitbild für die Lehrerbildung …[

• unterstützt Studierende dabei, berufsfeldbezogene Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Angeboten aus den Bereichen „Fachwissenschaft“, „Erziehungswissenschaften“, „Fachdidaktik“ und „Praktika“ zu erkennen
• bringt das gemeinsame Anliegen, die „Philosophie“, der Lehrerbildung an der jeweiligen Universität über alle beteiligten Fakultäten hinweg zum Ausdruck (Wofür stehen wir? Was sind unsere Essentials? Worauf kommt es uns in der Lehrerbildung an?)
• trägt dazu bei, Profile zu schärfen und den Beitrag aller beteiligten Fächer und Fakultäten an der Lehrerbildung zu klären und sichtbar zu machen
• muss flexibel genug sein, um die Vielfalt der Fächer mit ihren unterschiedlichen Denk- und Arbeitsweisen anzusprechen, und klar genug, um das Kernanliegen der Lehrerbildung an der Universität zum Ausdruck zu bringen

Zu b)  Verbindung zwischen fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Forschung auf hohem Niveau

Angehende Lehrerinnen und Lehrer profitieren davon, wenn die Lehre in ihren Unterrichtsfächern sich auch auf fachwissenschaftliche Spitzenforschung stützt. Sie werden im Studium mit innovativen Methoden und neuesten Erkenntnissen auf ihrem Fachgebiet vertraut gemacht und entwickeln Verständnis für die methodischen und theoretischen Voraussetzungen der Erkenntnisgewinnung und -sicherung in ihrem Fach. Dies fördert die Entwicklung ihres Selbstverständnisses als (werdender) Experte für das später zu unterrichtende Fachgebiet.

Die forschungsbasierte Lehre in Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaften wiederum schult Verständnis für die Komplexität des Unterrichtens als eine besondere Form sozialen Handelns, beugt kurzschlüssigen Gewissheitserwartungen („aus Lehren folgt Lernen“) vor und regt zur Selbstreflexion an.

Vernetzungsmöglichkeiten in einer forschungsbasierten Lehrerbildung am Beispiel der LMU:

• Die Forschergruppe „Munich Center of the Learning Sciences“ arbeitet  interdisziplinär (u.a. Psychologie, Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik, Soziologie, Wirtschaftswissenschaften, Medizin, Informatik) an der weiteren Aufklärung von Lernprozessen von der neuronalen Ebene bis zum Lernen in Gruppen. Durch die Kooperation mit dem Lehrerbildungszentrum soll gewährleistet werden, dass relevante Befunde zügig für die Lehrerbildung nutzbar werden.
• Im universitätsübergreifenden Projekt  „Fallbasiertes Arbeiten in der Lehrerbildung“ (München, Bayreuth, Nürnberg) wird eine forschungsbasierte Fallsammlung mit evaluierten Bearbeitungsaufgaben für eine berufsfeldbezogene Lehrerbildung entwickelt.
• Das Projekt 2AgePro erforscht in Kooperation mit Kollegen an Universitäten aus vier anderen EU-Ländern, ob und wie jüngere und erfahrene Lehrkräfte voneinander lernen können.
• Zahlreiche fachdidaktische Forschungsprojekte, zum Teil in Kooperation mit Psychologen und Pädagogen, widmen sich dem Ziel besser zu verstehen, was Unterricht in dem jeweiligen Fach erfolgreich macht.
• Viele Kolleginnen und Kollegen, die in der Lehrerbildung aktiv sind, arbeiten an der forschungsbasierten Entwicklung von Lehrwerken mit. So entstehen im Umfeld der Lehrerbildung an der LMU moderne Schulbücher, Internetangebote mit unterrichtsrelevanten Grundlageninformationen und Lehrfilme für den Einsatz in der Lehreraus- und Fortbildung (z.B. über Unterricht in jahrgangskombinierten Klassen, über die Arbeit in Kooperationsklassen oder über die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule).

zu c)    wissenschaftlich begleitete berufsfeldspezifische Erfahrungs- und Übungsmöglichkeiten (Praktika und andere Angebote)

• Intensivpraktikum: Neben den üblichen Schulpraktika kann Studierenden als Alternative ein Intensivpraktikum angeboten werden. An der LMU zum Beispiel haben die Studierenden die Möglichkeit, während eines ganzen Schuljahres regelmäßig mit einer Schulklasse zu arbeiten (etwa 220 Stunden). Sie werden von einer speziell qualifizierten Ausbildungslehrkraft begleitet und in Begleitseminaren von Hochschullehrern betreut. So sammeln und reflektieren sie nicht nur erste Unterrichtserfahrungen, sondern auch Erfahrungen mit anderen Anforderungen des Lehrerberufs (Teilnahme an Schulkonferenzen, Elternabenden, Beratungsgesprächen).
• Lernnetzwerke Universität-Schulen: Im Projekt „Münchner Konzept für Schulentwicklung“ kooperiert die Universität mit Grund-, Haupt- und Förderschulen auf den Gebieten der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Die Lernnetzwerke geben Studierenden die Möglichkeit, den Schulalltag an innovationsfreudigen Schulen kennenzulernen und die Umsetzung neuer Ideen für die Gestaltung von Schule und Unterricht zu begleiten.
• Das Projekt „Uni-Klasse“ bietet Studierenden in Zukunft die Möglichkeit, Unterricht in einem Klassenraum zu erproben, der über ein umfangreiches und jahrgangsübergreifendes Materialangebot, vielfältige Medien, flexible Möblierung und moderne Aufnahmetechniken verfügt. Die Aufnahmetechnik mit mehreren Deckenkameras und weiteren mobilen Kameras macht Unterrichtsaufzeichnungen aus verschiedenen Blickwinkeln möglich. So wird realer Unterricht für eine große Zahl Studierender beobachtbar und analysierbar, ohne den Unterricht selbst damit zu stören. 
• Lernwerkstatt: Hier haben die Lehramtstudierenden unter anderem die Möglichkeit, Filme (DVD) über eigene Unterrichtsversuche zu produzieren, die dann in Seminaren analysiert und reflektiert werden können.
• LMU^help&learn ist ein Projekt, in dem Studierende im Rahmen eines bürgerschaftlichen Engagements einzelne Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf über einen längeren Zeitraum in enger Absprache mit der Schule fördern.
• Kooperationen zwischen 1. und 2. Phase der Lehrerbildung (siehe dazu D9, S. 25)

Wie weit die fachlichen, pädagogischen und hochschuldidaktischen Kompetenzen der Lehrenden zur Sicherung der Qualität von Lehrveranstaltungen für die Lehrerbildung zur Geltung kommen können, hängt wiederum von organisatorischen Zwängen und vor allem von den Betreuungsrelationen zwischen Studierenden im Lehramt und den Lehrenden ab. (Siehe auch D1 und D2, S.20-23)

5.   Welche Rolle spielt das fachwissenschaftliche Studium für die Lehrämter, in denen später fachbezogen unterrichtet wird? Wie umfangreich muss die fachwissenschaftliche Ausbildung für diese Lehrämter sein?

6.   Ist ein Zusammenhang zwischen der fachwissenschaftlichen Kompetenz der Lehrkraft und dem Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler herzustellen?

Eine solide fachwissenschaftliche Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer ist notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für den Lernerfolg. Schüler und Schülerinnen scheitern in der Regel nicht daran, dass ihre Lehrerinnen und Lehrer zu wenig wissen. Es kommt darauf an, dass die angehenden Lehrerinnen und Lehrer Grundlagen erwerben, um

• verstehensorientiert zu unterrichten
• erklären zu können
• die Schülerinnen und Schüler für den Unterrichtsstoff „einzunehmen“
• sich auf eine heterogene Schülerschaft einzustellen
• mit den sozialen und emotionalen Herausforderungen der Klassenführung zurechtzukommen

Das lernt man nicht allein durch Spezialisierung und Vertiefung in einzelne Fachgebiete, sondern durch Kombination von Wissen und Erfahrungsmöglichkeiten aus erziehungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Bereichen. (Siehe daher auch B1-B4)

7.   Welche Ausbildungsinhalte sind unabdingbar, um in der Berufspraxis positive Beziehungen zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrerinnen bzw. Lehrern und ein sicheres Beziehungsgefüge der Schülerinnen und Schüler untereinander herzustellen?

8.   Wie kann eine Didaktik der individuellen Förderung und des Lehrens in heterogenen Lernumwelten (z.B. Unterrichten nach dem Tandem-Prinzip) in der Lehramtsausbildung stärker betont werden, um in der Praxis jede einzelne Schülerin bzw. jeden einzelnen Schüler stärker in den Mittelpunkt zu stellen?

Der Lehrerberuf ist einer der intellektuell und menschlich anspruchvollsten Kommunikationsberufe. Die Gestaltung sozialer Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrerinnen und Lehrern einerseits und Schülerinnen und Schülern untereinander lernt man nicht allein durch den Erwerb von Wissen und Theorien über soziale Prozesse und über Organisationsformen für gemeinsames Lernen und Arbeiten. Das Studium muss Gelegenheit bieten, kooperative Formen des Lernens und Präsentierens zu erfahren, zu gestalten und auf der Basis eines Feedbacks von Studierenden und Lehrenden zu reflektieren. Dies erfordert Zeit, Konzentration auf wesentliche Inhalte und eine erhebliche Verbesserung der Betreuungsrelationen im Lehramtsstudium (siehe dazu Fragen B1-B4 und D1 und D2).

9.   Erfordern die gesellschaftlichen Veränderungen entsprechende Anpassungen bei der Lehrerbildung, wie beispielsweise:

• Verstärkung der Diagnose- und Förderfähigkeit im Hinblick auf besonderen Förderbedarf (auch Hochbegabung)

• Zusammenarbeit mit den Eltern und externen Partnern

• Gewaltprävention und Konfliktmanagement

• Interkulturelle Kompetenz?

 10.    Wie können fachübergreifende Inhalte wie Gewaltprävention, interkulturelles Lernen, Demokratieerziehung usw. in die Lehrerausbildung und somit in die Berufspraxis integriert werden ohne diese Aufgabenstellungen zu zusätzlichen Fächern oder Extra-Kompetenzen zu erklären?

Jede der oben beispielhaft genannten gesellschaftlichen Veränderungen ist es wert, in der Lehrerbildung beachtet zu werden. Die bisherigen Lehramtsprüfungsordnungen und auch die neuen Kerncurricula lassen es im Prinzip zu, dass die Universitäten entsprechende Angebote machen. Breite und Intensität der Angebote sind allerdings auch von dem Qualifikationsspektrum und der Spezialisierung des wissenschaftlichen Personals (Professorinnen und Professoren eingeschlossen) abhängig. Auch wenn man (zu Recht) große Lernbereitschaft und –fähigkeit dieser Personengruppe annimmt, stellt sich die Frage nach Profil- und Schwerpunktbildungen innerhalb einzelner Fächer, Fakultäten und Universitäten (siehe dazu die Ausführungen zum Leitbild)

In Bezug auf Frage 10: Jeder gute Unterricht stärkt Kinder und Jugendliche. Voraussetzung sind achtsame und anerkennende Grundhaltungen und soziale Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer, die – je nach individueller Qualifikation und spezifischen erzieherischen Herausforderungen in den Klassen – auch mit schulischen und außerschulischen Experten kooperieren müssen. (siehe dazu wiederum Fragen A3 und A4)

11.  Welche unabdingbaren Inhalte müssen in die Lehrerausbildung aufgenommen werden, um das Recht auf schulische Inklusion in der Praxis umzusetzen, damit Lehrkräfte ausreichend unterstützt werden und sonderpädagogischer Förderbedarf in Zusammenarbeit mit Fachpersonal geleistet werden kann?

Zur Umsetzung des „inklusiven Bildungssystems“ als Leitgedanken der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Artikel 24) ist es erforderlich, dass alle Lehramtsstudierende eine sonderpädagogische Basisqualifikation erwerben. Sonderpädagogik-Studierende sollten verstärkt auf die spezifischen professionellen Anforderungen im Rahmen der ambulanten und mobilen Tätigkeit in Allgemeinen Schulen vorbereitet werden. Zu den spezifischen Studieninhalten einer „inklusiven Bildung“ sollten zukünftig folgende Inhalte zählen:

• Grundwissen zu den Grundbegriffen Inklusion, Behinderung, sonderpädagogischer Förderbedarf
• Grundwissen zu den Strukturen eines inklusiven Bildungssystems einschl. inklusiver Schulentwicklung
• Grundwissen inklusive Didaktik des Gemeinsamen Unterrichts
• Basisfähigkeiten im Bereich professioneller Kooperation, Team-Teaching

12.   An welcher Stelle der Lehrerbildung wäre ein Angebot speziell für Schulmanagement, Schulentwicklung, Schulklima etc. sinnvoll?

Einführend als Orientierungswissen im Laufe der ersten 3-4  Semester, fallbasiert in Praktika, wie zum Beispiel im Intensivpraktikum, und in der 2. Ausbildungsphase, vertiefend und spezialisiert in der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften.

13.    Sollte die Orientierung an der Berufspraxis bei den Inhalten des Lehramtsstudiums verstärkt werden und wie kann das insbesondere im Bereich der Erziehungswissenschaften erreicht werden?

14.    Wie kann eine Erhöhung der Qualität der fachdidaktischen Ausbildung und einer altersgemäßen Pädagogik erreicht werden, um die Anwärterinnen und Anwärter gezielter auf die unterschiedlichen Lernumwelten vorzubereiten?

Das universitäre Studium sollte so ausgerichtet sein, dass sich die Studierenden mit den späteren Anforderungen im Berufsfeld Schule und Unterricht kritisch und reflexiv, auf der Basis soliden Wissens und angemessener Theoriebildung, auseinandersetzen. Universitäten können niemanden zur guten Lehrerin oder zum guten Lehrer machen. Sie müssen sich jedoch intensiv darum bemühen, die Grundlagen dafür zu legen, dass Studierende sich bei all den Herausforderungen, Belastungen und Irritationen, die ihre Arbeit in der Schule später mitbringen wird, überhaupt dazu entwickeln können. Dafür ist ein Berufsfeldbezug unabdingbar. Es ist daher ganz unverzichtbar, dass Lehrende in den Fachdidaktiken, in der Schul- und Grundschulpädagogik und in der Sonderpädagogik ausreichende eigene schulpraktische Erfahrungen mitbringen. Im Regelfall sollte das (entgegen der Auffassung zum Beispiel der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) das erste und zweite Staatsexamen für ein Lehramt (nach bisheriger Ausbildung bzw. Äquivalente zukünftiger Absolventen von BA/MA-Studiengängen) und eine anschließende dreijährige Berufspraxis in der Schule einschließen. (Zu der inhaltlichen Ausgestaltung siehe A3 und A4 und B1-B4)

15.  Lehrkräfte haben ein hohes Maß an Belastung - welche Unterstützung sollte eine Lehrkraft von Anfang an und während der Lehrpraxis erhalten?

Vor dem Studium und studienbegleitend eine intensive Beratung über die Eignung als Lehrerin/Lehrer.

Während des gesamten Studiums eine realistische Information über die Herausforderungen im Lehrerberuf mit entsprechend vielseitigen Erfahrungsmöglichkeiten in Praktika, die sich nicht nur auf Hospitationen und einige wenige Unterrichtsversuche beschränken dürfen.

In den Veranstaltungen sollten Studierende mit fairen und hohen Anforderungen an Klarheit und Strukturierung von Präsentationen und Ausarbeitungen konfrontiert werden, dann aber auch ausführliches Feedback erhalten.

Im Beruf müssen ausreichend Möglichkeiten zur kollegialen Supervision gegeben und der Aufbau kollegialer Netzwerke unterstützt werden.

1.   Inwieweit ist es sinnvoll, die Inhalte der Lehrerausbildung staatlich vorgeben und kontrollieren zu können?

2.   Wie können landeseinheitliche Standards bei der Ausbildung zum Lehramt gewährleistet, die Qualität gesichert und die im Hinblick auf die Einstellung in den Staatsdienst notwendige Vergleichbarkeit der  Prüfungen bzw. Examina garantiert werden?

Die Sicherung der Qualität schulischer Bildung und Erziehung ist eine vom Staat zu gewährleistende öffentliche Aufgabe. Die Anforderungen an die Lehrerbildung sowie deren Inhalte sollten daher in kooperativer Form von staatlicher Seite und von Seiten der Universitäten festgelegt werden.

Für die Gewährleistung landeseinheitlicher Standards sind staatliche Rahmenpläne für die Lehrerbildung (Kerncurricula) und das Staatsexamen unverzichtbar. Allerdings müssen die Kerncurricula so formuliert sein, dass sie den Universitäten Gestaltungsspielräume lassen. In Bayern sorgen außerdem universitätsübergreifende Abstimmungen (Konferenzen der bayerischen Erziehungswissenschaftler/innen, der Schul- und Grundschulpädagogen/innen und der Fachdidaktiker/innen) für die Sicherung vergleichbarer Standards.

Die Bildung der für die Einstellung als Lehrerin/Lehrer zugrundeliegenden Gesamtnote (Note aus 1. Staatsexamen und  2. Staatsexamen zu gleichen Anteilen) gewährleistet eine angemessene Berücksichtigung der wissenschaftlichen Ausbildung an der Universität und der eher praktisch ausgerichteten Ausbildung im Referendariat.

3.   Ist für eine Lehrtätigkeit an bayerischen Schulen ein Masterabschluss erforderlich und wie ist dies zu begründen?

So lange das Staatsexamen gilt: nein; es ist jedoch sicherzustellen, dass sich die Promotionsmöglichkeiten für Absolventen mit Staatsexamen gegenüber der bisherigen Situation nicht verschlechtern.

Sollte (was ein Fehler wäre) das Staatsexamen abgeschafft werden, wäre für alle Lehrämter ein Masterabschluss erforderlich.

4.   Welche organisatorischen Veränderungen ergeben sich aus der Umstellung auf modulare Strukturen in der Lehrerbildung und den damit einhergehenden qualitativen Veränderungen in Bezug auf hochschulinterne Zentralisierungen wie z.B. Zusammenschlüsse zu einer School of Education?

Die Frage wird zusammen mit D1 und D2 beantwortet

5.   Widersprechen sich das kontinuierliche Leistungspunktesammeln in den Bologna-Studiengängen und die punktuellen, umfassenden Lehramtsprüfungen? Wie könnte dieser Konflikt behoben werden? Sind weiterhin erste und zweite Staatsprüfung erforderlich?

Das kontinuierliche Punktesammeln widerspricht unter den gegebenen Betreuungsrelationen einer kompetenzorientierten Lehrerbildung. (Vgl. dazu A3 und A4 und D1 und D2)
 

Die erste und zweite Staatsprüfung müssen beibehalten werden.

6.   Wohin sollte sich im Rahmen der Bologna-Reform die Besoldung für Lehrer in Bayern entwickeln? Sollte es gleiche Einstiegsbezüge für alle Lehrämter geben? Wonach sollte differenziert werden?

Auch unabhängig von der Bologna-Reform wäre angesichts der vielfältigen und speziellen Anforderungen an die Bildungs- und Erziehungsarbeit in den einzelnen Schularten und –stufen eine gleich lange Ausbildung für alle Lehrämter notwendig. Dies würde zu einheitlichen Einstiegsbezügen führen.

Die mit der unterschiedlichen Besoldung zum Ausdruck kommende unterschiedliche Wertschätzung der verschiedenen Lehrämter belastet die Kooperation zwischen Grundschule und weiterführenden Schulen durch Standesdenken. Dabei ist nicht einzusehen, dass die grundlegende Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Grundschule mit Kindern sehr unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten geringere Anerkennung findet, als die Arbeit von Lehrern auf dem Gymnasium oder in der Realschule. Die unterschiedlichen Schulen haben unterschiedliche Schwerpunkte, aber alle dienen der bestmöglichen Förderung von Kindern und Jugendlichen. Seit Jahrzehnten weisen die von der OECD ermittelten Bildungsausgaben darauf hin, dass das deutsche Schulsystem „finanziell auf dem Kopf steht“. Die Investitionen in den Primarbereich sind in Deutschland sehr viel niedriger als im OECD- Durchschnitt.

Differenziert werden sollte nach spezifischen Kenntnissen und Spezialisierungen, die einzelne Lehrkräfte mitbringen. So wie in anderen Berufsgruppen Spezialkenntnisse besonders honoriert werden, wäre es möglich spezielle Qualifikationen, die für die Bildungsentwicklung von Kindern und Jugendlichen besonders wichtig sind, zu honorieren: z.B. Spezialqualifikation in der Schulsozialarbeit, für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, im Konfliktmanagement, für die Schulentwicklung.

7.   Sollen die bayerischen Lehrer verbeamtet sein?

Ja

8.   Wie können im Sinne eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums die Mobilitätsbarrieren für (angehende) Lehrkräfte vermindert werden?

Durch großzügige Anerkennung von Studienleistungen an ausländischen Hochschulen.

9.   Wie kann sichergestellt werden, dass während des Lehramtsstudiums auch weitere Qualifikationen erworben werden können, die berufliche Einsatzfelder auch außerhalb der Schule eröffnen?

 
Akademisch ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer finden bei guten Qualifikationen und Leistungen auch bisher schon Beschäftigungsmöglichkeiten außerhalb der Schule.

1.   Wie sollte die Lehrerbildung an den Hochschulen organisiert werden?

2.   Sollten an allen Universitäten mit Lehrerausbildung sog. Zentren für Lehrerbildung und Fachdidaktik errichtet werden?

Die Organisation der Lehrerbildung muss den unterschiedlichen Aufgaben und Beiträgen der jeweiligen Standorte für die Ausbildung der Lehrkräfte in Bayern gerecht werden.

Die Einrichtung einer gemeinsamen Fakultät (School of Education) für (alle?) an der Lehrerbildung maßgeblich beteiligten Fächer mag für Standorte funktionieren, die nur wenige Lehramtskombinationen anbieten und diese auch auf wenige Schularten beschränken.

An den großen Universitäten mit vielen Tausend Lehramtsstudierenden studieren angehende Lehrkräfte für das Gymnasium, die Realschule, für Hauptschulen, Grundschulen, für Schulpsychologie oder für eine von sechs sonderpädagogischen Fachrichtungen[1].

Damit wird das ganze Spektrum von geisteswissenschaftlichen, sozialwissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Fächern nachgefragt mit jeweils schulartspezifischem Interesse der Studierenden an fachlichen, pädagogischen und psychologischen Problemen.

Die Dimensionen der damit verbundenen hochschuldidaktischen und zum Teil auch ganz pragmatischen Herausforderungen sollen am Beispiel der Ludwig-Maximilians-Universität veranschaulicht werden:

• Gesamtzahl der Lehramtsstudierenden etwa 7 700 im Durchschnitt (rund 18 Prozent der LMU-Studierenden)
• im Wintersemester 2009/10: 8 260 Studierende  (im WS 2008/09: 7 783)
• Sehr unterschiedliche Verteilung auf verschiedene Lehrämter

                          Verteilung der Studierenden nach Schularten 

Die unterschiedlichen Lehrämter und Fächerkombinationen machen die Vernetzung zahlreicher Fächer und Fakultäten notwendig

• 16 beteiligte Fakultäten
• 22 Fächer und 30 Erweiterungsmöglichkeiten   
• 47 Fächerkombinationen im LA Gymnasium
• 42 Fächerkombinationen im LA Realschule
• 117 Didaktikkombinationen im LA Grundschule
• über 500 Didaktikkombinationen im LA Hauptschule
• Hochschulübergreifende Fächerkombinationen

Die einzelnen Fachgebiete haben dabei sehr unterschiedliche Studierendenzahlen zu bewältigen, wie das Beispiel der Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaften zeigt:

Personelle Anforderungen

Studierendenzahlen stiegen vom Wintersemester 2002/03 bis jetzt um etwa 25 Prozent mit unterschiedlichen Ausprägungen für einzelne Fächer (Deutsch, Mathematik, Geographie jeweils etwa 70 Prozent; Geschichte etwa 117 Prozent, Kunstpädagogik etwa 46 Prozent).

• Der Personalbestand wuchs nicht mit, sondern wurde eher abgebaut.
• Zur Sicherung qualitativ hochwertiger Schulpraktika kooperiert die LMU alleine im Bereich Grund-, Haupt- und Förderschulen mit über 600 ausgewählten Praktikumslehrkräften, die auch regelmäßig fortgebildet werden.
• Die Examensprüfungen führen zu großen Belastung in den Lehramtsfächern.

                            Lehramtsabsolventen 2008 an der LMU

 
Anzahl Prüfungen pro Jahr allein in den erziehungswissenschaftlichen Fächern (EWS) des Lehramts 

Anzahl Prüfungen pro Prüfer und Jahr allein in den erziehungswissenschaftlichen Fächern (EWS) des Lehramts 

Weitere Herausforderungen durch die Modularisierung (auch Frage D7)

• Abstimmung der Fächerkombinationen mit Erziehungswissenschaften und den Praktika
• Berücksichtigung aller Schularten
• Verzahnung mit Bachelor-Studiengängen
• Abstimmung mit anderen Hochschulen (z.B. TU, Hochschule für Musik und Theater, Akademie der Bildenden Künste)
• Überschneidungsfreiheit
• Hohe Studierendenzahlen in den Veranstaltungen durch Pflichtmodule
• Begrenzte Raumkapazitäten

Zur Koordination organisatorischer und inhaltlicher Abstimmungen zwischen der Vielzahl beteiligter Fakultäten sind Lehrerbildungszentren mit einer angemessenen personellen Ausstattung unverzichtbar.

Lehrerbildungszentren können zudem schulartenübergreifende Angebote organisieren, die die Persönlichkeitsentwicklung der angehenden Lehrerinnen und Lehrer unterstützen können, aber gerade in der modularisierten Lehrerbildung kaum mehr Platz finden. So bietet das Lehrerbildungszentrum der LMU zum Beispiel Kurse zur Stimmbildung, zum Stressmanagement und zum Umgang mit erziehungsschwierigen Situationen im Unterricht an.

Unterhalb der für die gesamte Universität zuständigen Lehrerbildungszentren sollten bereichsspezifische Kompetenzzentren geschaffen werden, in denen Fächer mit ähnlichen Aufgaben in der Lehrerbildung organisiert sind. Ein Beispiel ist die Fakultät für Psychologie und Pädagogik (Fakultät 11) der LMU. Hier sind die EWS-Fächer, die Grundschulpädagogik, die sonderpädagogischen Fachrichtungen und die Schulpsychologie an einer gemeinsamen Fakultät integriert. 

Als weitere bereichsspezifische Kompetenzzentren bieten sich fachdidaktische Teilzentren an, wie „Fachdidaktik Sprachen“, „Fachdidaktik Naturwissenschaften“ und „Fachdidaktik Sozialwissenschaften“. Diese Kompetenzzentren arbeiten mit den beteiligten Fakultäten und Fächern zusammen.

Vorteil: Auch an großen Universitäten entsteht so eine überschaubare Organisation nach fachlicher Nähe und nach Ähnlichkeit der Aufgaben in der Lehrerbildung. Sprecher/innen der einzelnen Zentren kooperieren übergreifend und mit dem Lehrerbildungszentrum.

Noch wichtiger als Organisationsfragen ist jedoch die Qualität der Angebote im Lehramtsstudium (siehe daher auch B1-B4)

Prof. Dr. Joachim Kahlert
Ludwig-Maximilians-Universität München
Leopoldstr. 13
80802 München

Tel.  089 2180 5102    Sek.   089  2180 5101
Fax  089 2180 5104

kahlert (at) lmu.de

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