Das Interview führte Fachgruppenleiter Jochen Vatter im Oktober 2010.

 

Lieber Herr Prof. Sauer,
schon immer plädieren Sie für ein Lehrwerk als Leitmedium und folgerten : “Es ist empirisch nachweisbar und entspricht schlichten pädagogischen Alltagserfahrungen, dass Lehrende überfordert sind, die über längere Zeit ohne ein Leitmedium unterrichten [...]. Das ist besonders der Fall, wenn die innere Struktur des Gegenstandes – wie bei den Fremdsprachen - eine progressive und sequentielle ist, wonach neue Lernerfolge immer auch von vorangegangenen abhängig sind” (Sauer 2000).
In den vergangenen Jahren bewiesen aber doch die meisten Englischlehrkräfte an Grundschulen, dass sie die Situation durchaus auch ohne Lehrbuch meistern, wenn sie denn gut ausgebildet sind.

 

Auch wenn diese Aussage zutreffend sein sollte, dann bleibt die Belastung groß und an die gute Ausbildung gebunden. In jedem Fall aber werden die Unterschiede von Klasse zu Klasse, von Lehrer zu Lehrer größer sein. Der hohe Lehrer- und Klasseneffekt wurde beim frühen Englischlernen mit großen Zahlen statistisch signifikant nachgewiesen.

 

In ihrem neuen Buch legen Mindt/ Wagner die Grundlage für eine besondere Englisch- Grundschulgrammatik und arbeiten auf dieser Vorgabe an einem Grundschullehrwerk.
Dies kommt sicher all Ihren Bemühungen entgegen, die auf ein Lehrwerk im Englischunterricht der Grundschule abzielen und wofür Sie sich seit langem stark machen.

 

Das ist wohl der Fall. Entscheidend aber ist dabei das Lehrwerk als Leitmedium in der Hand der Lehrkräfte, wie das in den frühen Frühbeginnversuchen der Fall war.

 

Glauben Sie, dass man auf der Mindt-/Wagnerschen Basis den Verantwortlichen in Forschung, Lehre, Kultusverwaltung und Schulpraxis ein Lehrwerk als verpflichtende Maßnahme leicht schmackhaft machen könnte/ kann?

 

Da würde ich schon abwarten, bis das Lehrwerk vorliegt und erprobt wurde, auch wenn meine Erwartungen positiv sind.

 

In der Vergangenheit wurde den Lehrkräften durch die Nichtverpflichtung auf irgendein Lehrwerk ein großer Spielraum in der methodischen und inhaltlichen Gestaltung eingeräumt. Eine Progression wurde so explizit nicht eingefordert. Kommt dies nicht einem gewünschten situativ- kommunikativen Unterricht sehr entgegen?

 

Die Feststellung hinsichtlich der nicht geforderten Progression finde ich merkwürdig. Wie soll ein Fremdsprachenlernen ohne Progression, also ohne aufeinander aufbauenden Fortschritt, beschaffen sein? Der müsste dann irgendwie auf der Stelle treten.
Eine strikte Verpflichtung auf ein Lehrwerk muss es nicht geben. Lehrkräfte, die überzeugt sind, dass sie auch ohne ein Leitmedium inhaltlich vorgegebene Lehr-Lernziele erreichen werden, sollte man diese Freiheit lassen. Es wird eine Minderheit sein, die die Mehrbelastung gern auf sich nimmt.

 

Ist ein Lehrwerk der wichtigste zentrale Aspekt, der den EU in der GS optimieren helfen könnte?

 

Ja, mit etwas Zögern, da die folgenden Punkte mindestens gleich wichtig sind.

 

Gibt es nicht wichtigere Aspekte, die zur Optimierung des EUs in der GS zum Tragen kommen müssen? Oder was ist für Sie zumindest dem Lehrwerkseinsatz nachgeordnet wichtig?

 

Die gute fachliche und methodische Ausbildung der Lehrkräfte ist natürlich mindestens ebenso wichtig. Eine Reihenfolge der „Wichtigkeit“ halte ich nicht für sinnvoll. Wenn aber doch, dann ist die Menge der Kontaktzeiten natürlich am aller entscheidendsten für die zu erreichenden Lernerfolge. Zwei mal 45 Minuten in 3. und 4. Schuljahren kann nur zu bescheidenen Erfolgen führen, wie oft empirisch nachgewiesen wurde.

 

-EU von „Fachlehrkräften“ erteilt: 45 Minuten durchwegs unterrichten

 

Diese Problematik würde ich den Schulen überlassen. Sie sollen nach den Gegebenheiten entscheiden, wieweit eine Lehrkraft Englisch als Fachunterricht übernimmt oder die Klassenlehrerinnen Englisch unterrichten. Die Identifizierung einer Lehrkraft mit einer Sprache ist von Vorteil. Ich erinnere mich an den Bericht einer Lehrerin, die vor der ersten Englischstunde die Klasse auf den Flur holte und ihrem dritten Schuljahr erklärte, wenn sie jetzt wieder in die Klasse gingen, könnte sie nur noch Englisch sprechen. Das Prinzip „eine Person, eine Sprache“ ist für den natürlichen Sprachlernprozess erwiesener maßen sehr wichtig, in familiären Situationen z.B. Lernpsychologisch ist ja seit langem bekannt, dass häufigere Kontakte in der Woche von Vorteil sind, und das geht mit den Klassenlehrerinnen natürlich besser.

 

Die Problematik Lehrwerk hat auch unsere Fachgruppe Fremdsprachen im BLLV schon immer diskutiert, wir haben uns aber auch aus Angst dagegen ausgesprochen, dass die Verlage gerade in dieser Anfangsphase des EUs in der GS viel zu Grammatik orientiert arbeiten würden.


Grammatik sollte nicht verteufelt werden. Mindt hat gangbare Wege aufgezeigt. Ohne Strukturen zu erlernen geht es nicht. Und auch pattern practice geschickt aufbereitet kann Spaß machen. Grundschulkinder haben bekanntermaßen Freude am wiederholenden Sprechen und Singen. Klassisch gymnasialer Grammatikunterricht gehört natürlich nicht zum grundschulgemäßen Lernen. Die methodisch geschickte Aufbereitung ist entscheidend, und language awareness grundschulgemäß eingesetzt ist auch hilfreich.
Fachzeitschriften wie Grundschulmagazin Englisch liefern immer wieder schöne methodische Ideen und Materialien dazu.

 

Jetzt haben wir ja (nicht verpflichtend zu benutzende) Lehrwerke, aber ob die immer das „Gelbe vom Ei“ sind, ist auch auf den Prüfstand zu stellen.

 

Zweifellos

 

Ein Argument für die Einführung eines Lehrwerks ist und war schon öfter die Entschärfung der Übergangsproblematik von der Grundschule in die weiterführenden Schulen.
Ob Lehrwerke allerdings der Schlüssel zur Lösung dieses Dilemmas sind, glaube ich nicht ganz.

 

Da bin ich eindeutig anderer Meinung. Ideal wären stufenübergreifende Lehrwerke. Also solche, deren erste Bände nach Inhalten, Angebotsmengen und Methoden klar grundschulgemäß organisiert sein müssen, auf denen dann die Bände für die 5. Schuljahre (Beginn der Sekundarschulen) aufbauen.
Noch immer wird der gesamte „Lehrgang“ oder - wenn dieses Wort als unpassend empfunden wird - der gesamte Prozess der Erlernung der Fremdsprache von der Primarstufe bis ans Ende der Sekundarstufen nicht als eine Einheit gesehen. Das aber erfordert die innere Struktur dieses Prozesses und das Ziel einer Verbesserung der Endleistungen.

 

Stellen Lehrwerke zum anderen nicht auch eine Gefahr dar, wenn dadurch wiederum eine Buchhörigkeit, eine Buchdeckelmethode kreiert wird, die auch keinen Mut zur Lücke zulässt?

Eine gewisse Systematik im Unterricht und das Aufbauen auf vorherige Lernerfolge ist für Lehrkräfte sicher unstrittig, aber muss es denn in eine Gängelung zwischen zwei Buchdeckeln hinauslaufen?

 

Diese aus Erfahrungen mit dem Sekundarschulunterricht abgeleiteten Ängste müssen vermieden werden durch die Beschaffenheit der Lehrwerke und die Qualität der Lehrerbildung.
Vergleiche dazu folgende Antworten.

 

Den von ihnen geforderten Referenzrahmen gibt es ja in gewisser Weise in Bayern. Hier wurde die KdLp geschaffen (Konkretisierung des Lehrplanes), die eine gewisse Zuverlässigkeit und Gleichheit gewährt. Aber auch um die scheinen sich viele L der weiterführenden Schulen nicht zu kümmern.

 

Ich bin geneigt, hier die Lehrkräfte der weiterführenden Schulen in Schutz zu nehmen. Ihnen ist der motivierende Anfangsunterricht genommen worden. Gerade Hauptschullehrkräfte haben in meinem Versuch in NRW darüber geklagt. Gymnasiallehrer sahen demgegenüber vor allem die Bescheidenheit der mitgebrachten Englischkenntnisse (s. Andreas, R. u.a. 1998 für Bayern, dort ist die Rede von „Ein-Wort-Sätzen“) und deren Differenzen, denn die Kinder kommen in der Regel aus verschiedenen Schulen und verschiedenen Klassen, also besonders auf Grund des Klassen- und Lehrereffektes mit unterschiedlichen Leistungsständen. Ihr Interesse war und ist also, die Kinder möglichst schnell auf ein etwa gleiches Niveau zu bringen. In den Lehrerhandbüchern für die fünften Schuljahre finden sie dann lediglich einige Hinweise auf Vorkenntnisse und Empfehlungen, was sie tun könnten.
Die KdLp ist eine gute Hilfe. Sie muss aber in den Lehrwerken beider Stufen berücksichtigt werden.

 

In unseren Grundschulklassen gibt es eine große Streuung der Leistung. In zwei Stunden in Klassen mit bis zu 28 Schülern ohne Differenzierung EU zu halten, ist Knochenarbeit. Aus ihnen gehen dann die S in die drei verschiedenen Schularten.
Kann das Lehrwerk im Englischunterricht der Grundschule die Funktion des Leitmediums übernehmen und auch der Notwendigkeit der Differenzierung gerecht werden?

 

Wer oder was sollte an Stelle eines Lehrwerkes die Funktion eines Leitmediums, insbesondere den aufeinander aufbauenden Fortschritt, übernehmen, die Bereitstellung von Wortschatz und Strukturen in einem motivierenden inhaltlichen Kontext? Das Lehrwerk hat doch genau die Aufgabe, den Lehrkräften diese „Knochenarbeit“ zu erleichtern.

 

Am Ende der vierten Jahrgangsstufe bzw. am Übergang zur Sekundarstufe I werden verlässliche Kenntnisse und Kompetenzen zum übergeordneten Ziel der Kommunikation in der Fremdsprache erwartet.
Besteht beim Einsatz eines Lehrbuches nicht die Gefahr, dass die Erreichung dieses Ziels durch Buchunterricht anstatt situativen Unterrichts nicht eher gefährdet wird?

 

Ich nehme an, dass der Schlüsselbegriff in dieser Ihrer Frage die Kommunikation ist, die Kompetenz zum kommunizierenden Sprechen. Alle empirischen Untersuchungen bestätigen nach meinem Wissen, dass das überhaupt nur in sehr bescheidenem Maße im Rahmen der gegebenen Bedingungen zu erreichen ist. Die überbordende Kompetenz-Orientierung im Mainstream der allgemeinen Fremdsprachendidaktik scheint mir hier das Problem.

 

Ist ein „roter Faden“ in der längerfristigen Unterrichtsgestaltung unerlässlich, und wird er nur durch ein Lehrwerk gewährleistet ?

 

Ich bin geneigt, diese Frage mit einem Ja zu beantworten. Dabei verstehe ich „roter Faden“ im schon angesprochenen Sinne einer Progression und das „nur“ gilt für den „Normalfall“. Besonders talentierte und motivierte Englischlehrerinnen, die zum Beispiel auch in ihren Ferien in englischsprachige Länder reisen, sind sicher auch in der Lage, ihr eigenes Curriculum zu entwickeln.

 

Waren Lehrkräfte, die über längere Zeit ohne ein Leitmedium , also ein Lehrwerk unterrichteten, bisher überfordert? Oder kam bei dem bisherigen Unterricht weniger heraus als erwartet, weil die Lehrkräfte überfordert waren?

 

„Überforderung“ beinhaltet meiner Meinung nach einen spürbar höheren Aufwand an Unterrichtsplanung und Vorbereitung mit allem was dazu gehört. Das Ergebnis muss nicht schlechter sein.
Auch bei der Arbeit mit einem hilfreichen Lehrwerk aber wird ein abwechslungsreicher Unterricht erwartet.

 

Wenn Fremdsprachenlernen eine progressive und sequentielle Struktur hat, weil neue Lernerfolge immer auch von vorangegangenen abhängig sind, muss dann nicht jede noch so tüchtige und einsatzbereite Lehrkraft im Schulalltag überfordert sein?

 

Nein! Denn genau diese Problematik wird ein gutes Lehrwerk so aufbereiten, dass sie zu bewältigen ist.

 

Herr Professor Sauer, Sie fordern die nötige Entlastung der L durch ein sinnvolles Lehrwerk. Das „freie Arbeiten“ und Denken in Aktionseinheiten allein führt nicht zu den vom Lehrplan geforderten Zielen – und die nötigen Wiederholungsschleifen einzubauen kostet viel Konsequenz, Materialaufwand und gedankliche Kapazität. Da ist ein Lehrwerk natürlich praktisch. ABER: Eine Abneigung gegen die Verwendung eines Lehrwerks kommt sicher auch daher, dass sie immer so vollgepfropft sind oder wenigstens so erscheinen. Wie muss ein optimales Lehrwerk aussehen, das solchen Aversionen begegnet?

 

Grundschullehrwerke sollten sich an Lernzielen orientieren, die von dem allergrößten Teil der Schülerschaft erreicht werden können, nicht an Optimalzielen. Mindt/Wagner haben dazu Vorschläge gemacht. Ergänzende und differenzierende Vorschläge für die lernstärkeren Kinder liefern dann die Lehrerhandbücher.
Es darf nicht sein, dass am Ende von Klasse vier schon ein erkennbarer Teil der Schülerschaft mit Frustrationserlebnissen in die Sekundarschulen wechselt!

 

Es sollen ja Kinder, die mit guten Lehrwerken arbeiten, leistungsmäßig Klassen überlegen sein, in denen hinsichtlich der Progression in Wortschatz und Strukturen keinerlei Muster zu erkennen sind.
Das setzte voraus, dass es diese guten Lehrwerke schon gibt.
(Gerngross / Schocker-v.Ditfurth 2006).
Glauben Sie, dass ein bereits vorhandenes, gängiges Lehrwerk solche Anforderungen jetzt schon erfüllt?

 

Stufenübergreifende Lehrwerke gibt es meines Wissens noch nicht. In dem vielzitierten Braunschweiger Schulversuch von 1977 arbeitete Peter Doyé und sein Team mit dem stufenübergreifenden englischen Lehrwerk Look, Listen, Learn von L.G. Alexander. Die Nutzung dieses Lehrwerkes war eine wesentliche Voraussetzung für den bis ins 7. Schuljahr nachgewiesenen Lernerfolg.
Mein erster fachdidaktischer Aufsatz trug den Titel „Lehrbuch und Arbeitsmittel im Englischunterricht“ (PRAXIS 1963) und war ein Plädoyer gegen einen langweiligen Lehrbuch-Unterricht und für eine flexible Nutzung von visuellen und akustischen Arbeitsmitteln. Der Begriff „Lehrwerk“ ergänzt das Lehrbuch ja mit allen möglichen zusätzlichen Medien. Der Hauptzweck des Lehrwerks in der Grundschule liegt in der Bereitstellung eines inhaltlich und methodisch attraktiven Programms in der Hand der Lehrerinnen! Es entlastet sie und führt sie und damit die Schülerinnen und Schüler zur Erreichung konkreter Lernziele. Ihr methodisches Geschick aber ist entscheidend für einen motivierenden Unterricht.

 

Sehr geehrter Herr Sauer, Sie haben einmal die Fächer Englisch und Mathe miteinander verglichen. Diese kann man aber nicht 1:1 gegenüberstellen: Ich kann in Englisch zu einem Themenbereich ganz verschiedene Wörter und Strukturen machen, Mathematik aber ist wohl viel stringenter.

 

Ich habe die Fächer nicht verglichen, sondern eine amerikanische Untersuchung zu „Under-achievement in foreign language learning“ (P. Pimsleur u.a. in IRAL 1964) in Deutschland bekannt gemacht. Hintergrund waren meine Erfahrungen als Englischlehrer in der Volksschuloberstufe. Die Forscher in den USA entdeckten gleichsam einen bis dahin wenig bekannten Faktor als wesentliche Ursache für Minderleistungen im schulischen Fremdsprachenlernen, nämlich dessen sequentielle Struktur. Das heißt, wie schon gesagt, dass neue Lernerfolge immer von vorausgegangenen abhängen; das heißt andererseits, dass vorausgegangene Minderleistungen sich kumulieren und schließlich zu völligem Versagen führen können. Ich habe dann daraus die „Sequentialität als Ursache für Minderleistungen im FU“ dargestellt (NM 3/1971) und „Sequentialität und Erfolg im FU“ diskutiert (PRAXIS 3/1985). Nach Pimsleur haben die Fremdsprachen und die Mathematik die ausgeprägteste sequentielle Struktur. Das ist gut nachweisbar. Man nehme nur den Nachhilfeunterricht. Diese beiden Fächer und Deutsch sind am stärksten davon betroffen. Während man Minderleistungen in anderen Fächern schnell ausgleichen kann, ist das beim FU erheblich langwieriger, weil das aufgearbeitet werden muss, was auf Grund der sequentiellen Fachstruktur in Jahren versäumt wurde.

 

Ich glaube, Sie denken auch an stufenübergreifende Lehrwerke. Schaut dies nicht zu sehr nach Zulieferung an die 5. Klassen aus?

 

Warum diese Ängste? Die Grundschule liefert doch zu. Aber: Während in anderen Fächern Neubeginne möglich sind, muss der FU in der Sek I ganz konkret auf dem aufbauen, was die Sch. mitbringen! Es ist wieder die Sequentialität des Lernprozesses, die es erfordert, den ganzen jahrelangen Lernprozess in Planung und Durchführung zu bedenken.

 

Notwendiger Weise wird viel von der nötigen guten Ausbildung für die Englischlehrkräfte gesprochen – allerdings auffallend oft in sprachlicher Hinsicht. Ist die methodische Ausbildung nicht genauso wichtig? Dann verfügten wir über Lehrkräfte, die verantwortungsvoll mit einem Buch umgehen können, die wissen was sie weglassen können und wo sie ergänzen müssen.

 

Sehr richtig!

 

Die bisherige Methodik lässt angeblich Kinder mit den Problemen des Schriftbildes allein, was zeitraubende Selbstversuche nach sich zieht.
Kann aber das im Lehrwerk vorherrschende Schriftbild nicht gerade wieder andere Probleme schaffen, speziell hinsichtlich einer Schreibmanie im Unterricht?

 

Hier ist in der Tat Zurückhaltung angebracht. Nach meiner Beobachtung war es so, dass die Klassen in Leistungsstärkere und Leistungsschwächere auseinander fallen können, wenn das Schriftbild zu schnell und zu stark eingeführt wird. Das sollte so weit wie möglich vermieden werden: Schriftbild nur als Lernhilfe, nicht als Erschwerung. Da ist empirische Forschung wohl noch nötig, die ja z.Zt. auch läuft.

 

Lieber Herr Prof. Sauer, was liegt Ihnen noch am Herzen?

 

Der fremdsprachliche Lehr- und Lernprozess muss stärker als Ganzheit über die Schulstufen hinweg reflektiert werden. Der frühere Beginn bedeutet ja auch, dass die Sequentialitätswirkung früher eintritt. Richtlinien -Kommissionen und Lehrbuchproduzenten beider Schulstufen haben hier noch erhebliche Zukunftsaufgaben.

 

Ich danke ganz herzlich für das Interview.

 

(Interview im Oktober 2010)